Везде
Supra-situational thinking as person’s cognitive resource in the context of professionalization
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Supra-situational thinking as person’s cognitive resource in the context of professionalization
Annotation
PII
S020595920009326-4-1
DOI
10.31857/S020595920009326-4
Publication type
Article
Status
Published
Authors
M. Kashapov 
Occupation: Head of Pedagogy and Pedagogical psychology chair
Affiliation: Yaroslavl State University named after P.G. Demidov
Address: Yaroslavl, Sovetskaya Street, 14
I. Serafimovich
Occupation: Vice-rector for Organizational and Methodological Activity
Affiliation: The Education Development Institute of Yaroslavl Region
Address: Bogdanovich Street, 16
Edition
Volume 41 Issue 3
Pages
43-52
Abstract

Generalized ideas about supra-situation thinking as a person’s e cognitive resource are presented. The results of a series of empirical studies that characterize the role of personal, environmental (professional environment) and situational factors (innovations in education system, situations of criticism and lack of time) in manifestations of supra-situational thinking as a cognitive resource are presented. It has been revealed that the variability in the implementation of a supra-situational view of a problem situation and the way to solve problems is determined by environmental and situational factors. For students’ sample (N = 180), it has been shown that correlation between supra-situational thinking and personal characteristics can be observed by the end of their university education unlike the beginning of their training. In the sample of specialists in the field of education (N = 150), correlations between supra-situational thinking and such environmental factors as innovations (reduce the role of supra-situational resource, efficiency and depth of understanding in decision-making), criticism (reduces meta-cognitive signs of supra-situational thinking), time deficit (reduces originality and other indicators of decision-making) have been revealed. Differences in indicators of managers ' supra-situational thinking according to cross-sections in 2003 (N=66) and 2018 (N=120) have been revealed; the latter can be due to changes in the role of business- education and peculiarities of professional environment. It is proposed to consider the phenomenon of suprasituativity as a cognitive resource for implementation of structural-functional and procedural-effective positions in the future.

Keywords
Professional thinking, supra-situational thinking, problem situations, professionalization, resource-based thinking, cognitive resource, environmental and situational factors, personality, subject
Acknowledgment
Acknowledgements: The study has been done with financial support of Russian Foundation for Basic Research (RFBR), project No. 19-013-00102а
Received
23.04.2020
Date of publication
08.05.2020
Number of purchasers
28
Views
1110
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite   Download pdf
1 Развитие человеческого капитала является приоритетной и успешно реализуемой задачей в России сегодня [14]. Реформирование систем экономики и образования осуществляется посредством внедрения не только новых образовательных, но и профессиональных стандартов. Требования к трудовым функциям, знаниям и умениям изменяют систему подготовки и переподготовки как специалистов различных профилей, так и руководителей, в том числе и кадрового резерва, претендующего на управленческие должности [2, 7, 18]. Модернизация побуждает к поиску новых ресурсов, необходимых для совладания с вызовами времени [21].
2 Психологический ресурс также является средством решения профессиональных задач и включает в себя комплекс когнитивных, личностных и регуляторных компетенций человека [1, 8, 15]. В системно-субъектном подходе подчеркивается, что личность задает направление психического развития, а субъект ― его конкретную реализацию через координацию выбора целей и ресурсов индивидуальности человека, то есть личность является носителем содержания внутреннего мира человека, которое субъект реализует в конкретных жизненных условиях и обстоятельствах [20].
3 Помимо ресурсов субъекта деятельности, в западной литературе подчеркивается также важность ресурсов организации в целом и построения на их основе системы управления персоналом [28]. Например, предложена алгоритмизированная математическая модель управления человеческими ресурсами на предприятии через прогнозирование дисбалансов в ресурсной системе сотрудников [26]. Использование психологических ресурсов, в том числе когнитивных, не только повышает эффективность профессиональной деятельности, но и препятствует эмоциональному выгоранию специалистов [27, 31, 32, 35]. Когнитивные ресурсы некоторые авторы называют “запасными” способностями, которые расходуются в зависимости от условий среды [25]. Отдельно выделяется творческое мышление: open-minded thinking, непредвзятое мышление, позволяющее конструктивно обдумывать проблемы, быть открытым к спорам, поиску компромиссов [24]. Творчество рассматривается как потенциал, ресурс, который позволяет сохранять социально-психологическое здоровье и способствует карьерному росту и удовлетворенностью им [30].
4 Подход к рассмотрению творческого мышления как когнитивного ресурса был предложен и в отечественной психологии. В.Н. Дружинин [4] подчеркивал, что только при наличии свободного (избыточного по отношению к сложности задачи) когнитивного ресурса возможно дивергентное мышление, ибо оно требует свободного когнитивного пространства для привлечения дополнительной информации и отдаленных аналогий. Эти идеи были трансформированы в ресурсную модель общего интеллекта А.Н. Ворониным и Н.Б. Горюновой [3]. Еще одна из моделей ресурса интеллекта представлена в трудах М.А Холодной [22]. Одним из критериев интеллектуальной зрелости автор рассматривает эффективную мобилизация интеллекта для решения возникшей проблемы, которая невозможна при отсутствии метакогнитивного знания о своих индивидуальных и когнитивных особенностях.
5 Отметим, что не является принципиально новой идея использования ресурсности профессионального мышления (ПМ) для достижения требований профессиональных стандартов и оптимизаций условий деятельности [10, 12, 15, 18, 29]. Однако важно обобщить представления о надситуативном мышлении как о когнитивном ресурсе и влиянии на этот ресурс личностных, средовых и ситуационных факторов.
6 Понятие надситуативности, рассматриваемой как способности к преодолению ограничений в ситуации принятия решения, выбора представлена как в трудах философов (от И. Канта до М.К. Мамардашвили), так и в работах психологов (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, В.Т. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Петровский). Согласно принципу надситуативной активности, субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отношений и в итоге преобразует их [16, с. 64]. Несмотря на различия в понимании содержания надситуативности, разные авторы едины в том, что она создает основу для когнитивного ресурса субъекта, мотивирует постановку целей, избыточных по отношению к решаемой проблеме, позволяет обнаруживать проблемность более глубокого уровня и находить новый смысл в профессиональной деятельности. Профессиональное мышление (ПМ) ― это особая форма мышления, которая позволяет человеку успешно решать задачи, определенные сферой его трудовой деятельности. Выражением субъективного состояния и важной характеристикой познания является единица мышления ― проблемность, порождающая процессы мышления. Выделение именно такой единицы позволяет сформулировать операциональное определение ПМ, под которым мы понимаем высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности [10, 11]. Протекание процесса ПМ рассматривается нами на двух уровнях: ситуативном и надситуативном, являющихся полюсами континуума уровней мышления. При ситуативном типе мышления рассмотрение проблемной ситуации носит эмоциональный характер, является тактическим действием, а не стратегической программой преобразования. При надситуативном типе мышления рассмотрение проблемной ситуации характеризуется стремлением профессионала выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом, является стратегическим направлением деятельности. Близким к нашему пониманию надситуативности является понятие позитивного мышления, которое, как утверждает Т.В. Корнилова [13], помогает не очень успешную ситуацию понимать как возможность личностного роста. Именно конструктивное отношение служит пусковым механизмом совершенствования когнитивного и личностного ресурса, позволяющее преодолевать трудные профессиональные и жизненные ситуации.
7 Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена, во-первых, недостаточной изученностью связи надситуативного мышления с иными показателями когнитивных ресурсов личности; во-вторых, разрозненностью представлений о роли личностных, средовых и ситуационных факторов в реализации надситуативного мышления, в-третьих, значимостью установления роли надситуативного мышления в оптимальном функционировании не только ПМ, но и в целом процесса профессионализации субъекта.
8 Все больше расширяющиеся исследования позитивных психологических явлений инициируют процесс переориентации и современной практической психологии, выбирающей в качестве ключевых задач проявление, раскрытие и развитие сильных сторон человека, реализацию имеющихся у человека позитивных качеств, достоинств и добродетелей [5, с. 80]. В качестве методологического основания для исследования этих сложных феноменов служит принцип развития, позволяющий в центр мультидетерминированного процесса поставить человека как саморазвивающуюся систему [7]. Цель исследования: анализ представлений о надситуативности профессионального мышления как о когнитивном ресурсе личности и его детерминантах в процессе профессионализации. Нами предполагалось изучить проявление надситуативности как когнитивного ресурса и его связи с личностными, ситуационными и средовыми факторами.
9 В рамках парадигмы “Единица анализа психического” признается безусловная необходимость приоритетного изучения не отдельных составляющих психики (памяти, мышления, эмоций и т.п.), а целостных единиц. Такими единицами, с точки зрения В.В. Знакова [9, с. 116] являются события, ситуации. Автор имеет в виду такие ситуации, в которые субъект попадает при взаимодействии с другими людьми. Именно эти события в качестве резонанса отражаются в его внутреннем мире. Резонанс возникает тогда, когда субъект в поисках оптимального решения поднимается над ситуацией.
10 Моделирование решения проблемной ситуации в виде кейса можно отнести к виду контекстного обучения в рамках непрерывного образования [2], поскольку моделируется возможное содержание профессионального труда, а именно сама проблемная ситуация со своими противоречиями, что позволяет развертывать содержание профессионального решения в динамике и создает предпосылки для интеграции и систематизации индивидуального профессионального опыта, развития метакогнитивных признаков ПМ [33, 34].
11 Запросы практики управленческой деятельности последних лет способствуют расширению спектра исследуемых проблематик (А.Л. Журавлев, А.В. Карпов) и развитию направлений исследований в акмеологическом подходе (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин) и его ответвлении ― когнитивно-акмеологическом (М.М. Кашапов, И.П. Краснощеченко, М.В. Селезнева, Т.В. Огородова, Ю.В. Пошехонова, И.В. Серафимович).
12 Всё это послужило предпосылками для серии эмпирических исследований, представленных ниже.
13 МЕТОДИКА
14 Направление 1. Изучение личностных факторов, связанных с проявлением надситуативности как когнитивного ресурса
15 Участники исследования: 80 студентов специальностей психологического профиля вузов г. Ярославля (в равной степени первых и последних курсов) и 100 студентов вуза специальностей психолого-педагогического профиля. пол, возраст (размах и медиана)
16 Методики. 1. Тест 16-PF Р.Б. Кеттелла (форма A), 2. “Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций” (Ю.Н. Дубровина, М.М. Кашапов). 3. “Диагностика ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления” (Т.Г. Киселева, М.М. Кашапов). 4. Тест дивергентного мышления (Ф. Вильямс, модификация Е.Е. Туник). 5. Опросник способностей творческой личности (О.А. Шляпникова, М.М. Кашапов). 6. Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда). 7. Карта самоотношения учителя к профессиональным позициям (А.К. Маркова).
17 Направление 2. Изучение ситуационных факторов, связанных с проявлением надситуативности как когнитивного ресурса
18 В качестве первого ситуационного фактора выступало нововведение в системе дошкольного образования ― внедрение ФГТ (Федеральные государственные требования), которые в 2014 году были заменены на ФГОС ― Федеральный государственный образовательный стандарт). Для обеспечения репрезентативности выборки как в одной (2002), так и в другой группе для сравнения (2012) год были представители города и области, сходные по возрасту и стажу работы.
19 Участники исследования. 50 педагогов дошкольных образовательных учреждений, обучавшиеся на курсах повышения квалификации (КПК, на базе ГАУ ДПО ЯО “Институт развития образования”, по 25 человек в каждой группе соответственно).
20 В качестве второго ситуационного фактора выступал фактор поддержки или критики в процессе обучения взрослых.
21 Участники исследования. 50 преподавателей вузов, проходивших обучение на КПК (на базе ЯрГУ им П.Г. Демидова).
22 В качестве третьего ситуационного фактора выступал фактор “дефицит времени”.
23 Участники исследования. 50 педагогов-психологов (в рамках участия в конкурсах профмастерства “Педагог-психолог года” при решении консультативных кейсов).
24 Направление 3. Изучение средовых факторов (профессиональная среда), связанных с проявлениями надситуативности как когнитивного ресурса
25 Участники исследования: молодые руководители (стаж до 3 лет) из двух социальных сфер: образования и сферы малого и среднего бизнеса. 38 человек из организаций муниципальной системы Ярославской области, обучавшиеся на КПК на базе ГАУ ДПО ЯО “Институт развития образования”), 30 человек из сферы малого и среднего бизнеса, обучавшиеся на КПК на базе Ярославского филиала Российского университета экономики имени В.Г. Плеханова.
26 Методики: 1. Метода ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым решения проблемной ситуации (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович). Полученные данные анализировались по четырём критериям [11]: ситуативности―надситуативности (М.М. Кашапов) и критериям описания проблемных ситуаций (Е.В. Коневой, В.К. Солондаева). 2. Стандартизированного интервью, включающего вопросы открытого и закрытого типа, обрабатываемые с помощью метода контент-анализа, экспертная оценка.
27 РЕЗУЛЬТАТЫ
28

В рамках первого направления исследования получены следующие результаты. Выявлено, что выпускники психологических факультетов вузов по сравнению с первокурсниками имеют уровень ПМ в большей степени надситуативный (t = 2.1, p < 0.05). На начальных этапах обучения не обнаружено связи показателей ПМ и личностных особенностей, на завершающих надситуативность мышления положительно коррелирует с факторами О (ρ = -0.376, p < 0.01) и Q4 (ρ = 0.304, p < 0.05). Вероятнее всего, такие личностные особенности, как гибкость поведения, эмоциональная устойчивость, умение справляться с неудачами, уверенность в себе и своих способностях позволяют при решении проблемных ситуаций находить эффективные решения для каждой из сторон взаимодействия. Установлено, что у выпускников специальностей психолого-педагогического профиля надситуативность мышления положительно связана с самооценкой (ρ = 0.352, p < 0.05), творческими способностями (ρ = 0.231, p < 0.05), интернальным локусом контроля (ρ = 0.269, p < 0.05), что свидетельствует о вариативности и готовности нестандартным образом разрешать возникающие проблемные ситуации, осуществлять творческий поиск подходов и нести ответственность за реализуемые действия и принимаемые решения в различных ситуациях профессиональной деятельности. Интернальный локус контроля связан с высокой самооценкой профессиональных позиций “предметник”, “педагог по призванию”, “новатор” (ρ = 0.294, p < 0.05), что позволяет говорить о высокой ценностно-смысловой значимости выбранной профессии.
29

Результаты исследования в рамках второго направления показали (табл. 1), что при реализации нововведений уменьшилось количество надситуативных решений (t = -2.382, р < 0.05) и ниже стали показатели по таким качествам, как оперативность анализа (своевременность и скорость принятия решения, t = 3.580, p ≤ 0.01) и достаточность анализа (t = 2.591, p ≤ 0.05).
30

31 Результаты экспертной оценки и самоанализа демонстрируют, что в ситуации критики (второй ситуационный фактор) малозаметны и слабо представлены метакогнитивные признаки надситуативного мышления, такие как включенность в ситуацию, направленность на конструктивный выход, преобразующая направленность мышления на себя. Из показателей креативности в ситуации критики наиболее “страдают” осмысленность, беглость, гибкость.
32 Качественный анализ заключений экспертов на работу психологов при консультировании в ситуации стресса (третий ситуационный фактор) и рефлексивный анализ после осуществления деятельности позволил отметить, что качества надситуативности: адекватность, обоснованность, оперативность, полнота анализа ― присутствуют в различной степени выраженности, а качества надситуативности, такие как глубина, достаточность и оригинальность, практически не представлены [19].
33 Для понимания связи с ПМ таких средовых факторов, как профессиональная среда (третье направление исследования), сравнивались данные двух срезов: 2003 и 2018 годов (табл. 2).
34

35

Исследование 2013 и 2018 года показало, что по надситуативности мышления между выборками в целом отличий нет. При этом в 2018 году более подробный анализ качеств надситуативности позволил обнаружить, что имеются отличия по критериям глубина анализа (t = -2,112, р < 0.05), которая выше в сфере образования, включающая в себя выяснение причин и нахождение адекватных средств разрешения основных противоречий, и оригинальность решения, которая выше в сфере малого и среднего бизнеса: отсутствие часто повторяющихся способов воздействия (t = 2.283, р < 0.01). Можно предположить, что для начинающих руководителей в сфере образования наиболее важно умение глубоко анализировать суть дел, за которые они отвечают, и понимать зону ответственности. Для малого и среднего бизнеса важна именно неординарность мышления, позволяющая находить новые бизнес-идеи в целях их продвижения на рынке услуг того или иного бизнеса. 
36

Кроме того, есть отличия между выборками руководителей в сфере образования и в сфере малого и среднего бизнеса в психолингвистическом анализе проблемных ситуаций в параметрах: анализ ситуации (t = -7.643, р < 0.01), выражение чувств, эмоций в ситуации (t = -4.340, р < 0.01), поиск способов выхода из ситуации активные действия (t = -4.853, р < 0.01), которые выше у начинающих руководителей в сфере образования. У руководителей в малом и среднем бизнесе встречается больше конкретных ситуаций, а в сфере образования ― обобщенных (табл. 3).
37

38 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
39 Обратим внимание на то, что послужило основой для первого направления исследования. Данные Ю.П. Поварёнкова об этапах профессионализации в вузе [17], констатируют факт того, что второй-третий курс являются теми этапами, когда происходит преобразование личностных особенностей в профессионально важные качества (ПВК). Эти факты позволили нам выдвинуть гипотезу о том, что это преобразование личностных особенностей так или иначе будет отражаться в уровне формирующегося ПМ, поскольку осуществляется развитие в целом всей психологической системы деятельности [23]. Выявленные нами данные о том, что в конце процесса обучении в вузе появляются взаимосвязи надситуативности мышления и личностных особенностей, которые не наблюдались в начале обучения, позволяют предположить, что надситуативность как когнитивный ресурс на завершающих этапах обучения в вузе формируется при участии как психических свойств личности (самооценка, уровень субъективного контроля, творческие способности), так и психических состояний (мотивационных, эмоциональных).
40 Обсуждая результаты второго направления, характеризующегося тем, что в начальные периоды внедрения новшеств снижается надситуативность ПМ, отметим, что причины установленного факта могут быть неоднозначными. Во-первых, стремление решать проблемы по шаблонам (достоверные отличия по Т-критерию Стьюдента, t = 2.382, p ≤ 0.05) может быть связано с повышением требований к работе в условиях новых регламентирующих документов, когда нет заранее заданной четкой технологичности и алгоритма осуществления профессиональной деятельности, что влечет за собой переживание стресса или проявление элементов эмоционального выгорания. Во-вторых, на этапе начала внедрения ФГТ не было образца для подражания, а существуют эмпирические исследования, подтверждающие роль подражания для реализации творческого мышления и креативности [4] Косвенным подтверждением вышеуказанных предположений являются и выделенные нами основные проблемные ситуации воспитателей, работающих по новым ФГТ: это конструктивное взаимодействие с коллегами и администрацией (56% от общего числа ситуаций), что ранее составляло не более 25%. Основные проблемные ситуации воспитателей, работающих по предыдущим стандартам ― это ситуации неконструктивного взаимодействия с родителями детей (недовольство родителей воспитанием и обучением детей ― 40% от общего числа проблемный ситуаций). Кроме того, присутствовали проблемные ситуации, связанные с профессиональным ростом и развитием, наличием экзистенциальных проблем (около 10%), что не удалось зафиксировать у воспитателей, работающих по новым ФГТ. Смещение акцента проблемности вполне объяснимо, поскольку ФГТ требуют первоначальной договоренности между членами педагогического коллектива о новых формах работы, правильного понимания сути предлагаемых нововведений, поскольку и сместился акцент со знаний, умений, навыков на формирование общей культуры, развитие качеств личности. Поэтому изменяется сама логика построения образовательного процесса и возникает острая необходимость в интеграции различных областей знаний.
41 Кратко остановимся на обсуждении результатов третьего направления. Для интерпретации факта отсутствия отличий надситуативности мышления у руководителей в разных сферах (малый и средний бизнес и образование) в различные периоды социально-экономического развития России уместным будет использовать установленный факт о сходстве ценностных ориентаций у представителей бизнеса и других сфер, представленный в исследованиях [6]. Авторы показали, что с 2003–2006 годов структура ценностных ориентаций бизнесменов приблизилась к показателям в других социальных группах, а именно: важными стали принципы социальной ответственности, этические ценности, духовный и профессиональный рост. На наш взгляд, выявленные сходства в ПМ могут объясняться и фактором бизнес-образования, поскольку наше исследование проводилось в рамках курсов профессиональной переподготовки, где изучаются основы принятий управленческих решений, психология общения, конфликтология и т.д. Кроме того, в современном бизнесе требуется высокий уровень образования и развития профессионально важных качеств, в противовес, например, тем требованиям, которые были в бизнесе в 90-е г. XX века.
42

ВЫВОДЫ
43

1. На завершающих этапах обучения в вузе по психолого-педагогической специальности в силу развития психологической системы деятельности такие психологические компоненты личности, как самооценочный, мотивационный, эмоциональная устойчивость и уровень субъективного контроля связаны с формированием и развитием надситуативности не только как уровня мышления, но и как когнитивного ресурса личности в целом.
44

2. В процессе профессионализации в различных сферах управленческой деятельности (образование, малый и средний бизнес) отличия в надситуативности наблюдаются не количественного, а качественного порядка. Данная тенденция проявляется в преобладающем использовании различных качеств мышления для достижения эффективности разрешения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности.
45

3. Рассмотрение ситуационных факторов трех типов, связанных с выработкой и реализацией надситуативных решений проблемных ситуаций в профессиональной деятельности, позволяет отметить, что ситуационный фактор общегосударственного уровня “нововведения” приводит к снижению перспективного видения и в целом снижению роли ресурса надситуативности. Снижаются показатели, связанные с оперативностью принятия решений и глубиной их проработки и осмысления. Ситуационный фактор “критика” в большей степени связан со слабым проявлением метакогнитивных признаков надситуативного мышления: включенность в ситуацию, конструктивная направленность, самопреобразование, а также такие качества мышления, как осмысленность, беглость, гибкость. Ситуационный фактор “дефицит времени” связан со снижением глубины, достаточности анализа, оригинальности.

References

1. Bodrov V.A. Psihologicheskij stress: razvitie i preodolenie. Moscow: Per Se, 2006. (in Russian)

2. Verbickij A.A., Kalashnikov V.G. Ponyatie “kontekst” v kategorial'nom stroe psihologicheskoj nauki. Pedagogika i psihologiya obrazovaniya. 2015. №4. P. 90–99. (in Russian)

3. Voronin A.N., Goryunova N.B. Kognitivnyj resurs. Struktura, dinamika, razvitie. Moscow: Institut psihologii RAN, 2016. (in Russian)

4. Druzhinin V.N. Psihologiya sposobnostej: Izbrannye trudy. Moscow: Institut psihologii RAN, 2007. (in Russian)

5. Zhuravlev A.L. Razvitie metodologicheskih i teoreticheskih issledovanij v Institute psihologii RAN. Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal. 2007. № 1 (2). P. 75–80. (in Russian)

6. Zhuravlev A.L., Poznyakov V.P. Social'naya psihologiya rossijskih predprinimatelej: Koncepciya psihologicheskih otnoshenij. Moscow: Institut psihologii RAN, 2012. (in Russian)

7. Zhuravlev A.L., Sergienko E.A. Princip razvitiya v psihologii: razrabotka i perspektivy. Psikhologicheskii zhurnal. 2017. V. 38. № 4. P. 29–40. (in Russian)

8. Zinchenko T.P. Kognitivnaya i prikladnaya psihologiya. T.P. Zinchenko. Moscow: MODEK, 2000. (in Russian)

9. Znakov V.V. Psihologiya ponimaniya mira cheloveka. Moscow: Institut psihologii RAN, 2016. (in Russian)

10. Kashapov M.M. Nadsituativnoe myshlenie kak kognitivnyj resurs lichnosti. Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Psihologiya. 2017. V. 22. P. 3–9. (in Russian)

11. Kashapov M.M., Serafimovich I.V., Ogorodova T.V. Metakognitivnoe obosnovanie situativnosti/nadsituativnosti myshleniya v kachestve kriteriya ocenki resheniya problemnyh situacij v kommunikaciyah. Uchenye zapiski Kazanskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2015. V. 157. №. 4. P. 189–202. (in Russian)

12. Kashapov M.M., Shamatonova G.L., Kashapov A.S., Otstavnova I.V. Resursnost' myshleniya kak sredstvo realizacii tvorcheskogo potenciala lichnosti. Integraciya obrazovaniya. 2017. V. 21. № 4. P. 683–694. (in Russian)

13. Kornilova T.V. Intellektual'no-lichnostnyj potencial cheloveka v usloviyah neopredelennosti i riska. Saint Petersburg: Nestor-Istoriya, 2016. (in Russian)

14. Mitina L.M. Sistema “nauka-obrazovanie-professiya” kak strategicheskij resurs i innovacionnaya realizaciya razvitiya chelovecheskogo kapitala v obshchestve XXI veka // Sbornik statej “Nauka – obrazovanie – professiya: sistemnyj lichnostno-razvivayushchij podhod”. Pod obshch. red. L.M. Mitinoj. Moscow: Pero, 2019. P. 5–12. (in Russian)

15. Morosanova V.I. Osoznannaya samoregulyaciya proizvol'noj aktivnosti cheloveka kak psihologicheskij resurs dostizheniya celej. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psihologiya. 2014. №4. P. 62–78. (in Russian)

16. Petrovskij V.A. Chelovek nad situaciej. Moscow: Smysl, 2010. (in Russian)

17. Povarenkov Yu.P. Psihologicheskaya teoriya stanovleniya professionala: osnovnye podhody i tendencii razvitiya. Aktual'nye problemy psihologii truda, inzhenernoj psihologii i ergonomiki. Vypusk 2. Eds.: V.A. Bodrova, A.L. Zhuravleva. Moscow: Institut psihologii RAN, 2011. P. 475–498. (in Russian)

18. Poznyakov V.P., Vavakina T.S. Resursno-cennostnyj podhod k analizu social'nogo vzaimodejstviya sub"ektov sovmestnoj zhiznedeyatel'nosti. Znanie. Ponimanie. Umenie. № 3. 2014. P. 257–268. (in Russian)

19. Serafimovich I.V. K voprosu o pokazatelyah integrirovannosti metakognitivnyh processov i social'no-psihologicheskih osobennostyah professionalizacii sub"ekta (na primere analiza videomaterialov etapa kejsa oblastnogo konkursa “Pedagog-psiholog goda”). Psihologiya obucheniya. 2017. № 4. P. 91–105. (in Russian)

20. Sergienko E.A. Problema sootnosheniya ponyatij sub"ekta i lichnosti. Psikhologicheskii zhurnal. 2013. V. 34. № 2. P. 5–17. (in Russian)

21. Tolochek V.A. “Psihologicheskie nishi”: topos i hronos v determinacii professional'noj specializacii sub"ekta. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya. 2019. № 1. P. 195–213. (in Russian)

22. Holodnaya M.A. Psihologiya intellekta: Paradoksy issledovaniya. 3-e izd., pererab. i dop. Saint Petersburg: Piter, 2019. (in Russian)

23. Shadrikov V.D. Psihologiya deyatel'nosti cheloveka. Moscow: Institut psichologii RAN, 2013. (in Russian)

24. Baron J. Individual Mental Abilities vs. the World’s Problems. Journal of Intelligence. 2018. V. 6 (2). P. 23.

25. Brown J.D., Poulton E.C. Measurement the spare “mental capacity” of cardrivers by a subsidiary task. Ergonomics. 1961. Vol. 4. P. 35–40.

26. Fangjing Li Analysis and Quantitative Research on Early Warning Model for Enterprise Human Resource Based on Extension Theory. Revista de la Facultad de Ingeniería U.C.V., 2017. V. 32. № 2. P. 507–514.

27. Foster S.L., Lloyd P.J. Positive psychology principles applied to consulting psychology at the individual and group level. Consulting Psychology Journal: Practice and Research. 2007. Vol. 59 (1). P. 30–40.

28. Jackson S.E., Schuler R.S. Understanding human resource management in the context of organizations and their environments. Annual Review Psychology 1995. Vol. 46 (1). P. 237–264.

29. Kashapov M.M., Serafimovich I.V., Poshekhonova Y.V. Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking. Psychology in Russia: State of the Art. 2017. № 10 (1). P. 80–94.

30. Kaufman J. Creativity as a Stepping Stone Toward a Brighter Future. Journal of Intelligence. 2018. Vol. 6. P. 21.

31. Lavy S., Eshet R. Spiral effects of teachers’ emotions and emotion regulation strategies: Evidence from a daily diary study. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies. 2019. Vol. 73(1). P. 151–161.

32. Mayer J.D., David R. C., Salovey P. The Ability Model of Emotional Intelligence: Principles and Updates. Emotion Review. 2016. Vol. 8. № 4. P. 290–300.

33. Prytula M.P. Teacher Metacognition within the Professional Learning Community. International Education Studies. 2012. Vol. 5. °№ 4. P. 112–121.

34. Stewart P.W., Cooper S.S., Moulding L.R. Metacognitive development in professional educators. The Researcher. 2007. 21 (1). P. 32–40.

35. Tucha L, Koerts J. Gum Chewing and Cognition: An Overview. Neuroscience and Medicine. 2012. Vol. 3 №. 3. P. 243–250.

Comments

No posts found

Write a review
Translate