<p>В первой половине XIX&nbsp;в. развитие образования в России находилось в тесной связи как с распространением в правящих кругах гуманистических идей эпохи Просвещения, так и с реорганизацией государственного аппарата и попытками привести его деятельность в соответствие с принципом законности. Однако верховная власть, игравшая ведущую роль в создании и расширении сети учебных заведений, руководствовалась, как правило, не идеологическими установками, а практическими соображениями и нуждами управления, в первую очередь – на местах. Поэтому особый интерес вызывает изучение региональных особенностей формирования школьного дела, отражавших административную и социокультурную специфику тех или иных территорий.</p> <p>&nbsp;</p>

В исследовании Е.А. Калининой впервые в историографии комплексно анализируется становление системы образовательных учреждений на Европейском Севере России в первой половине XIX в.¹ Как отмечает Калинина, главным условием этого процесса являлась «долговременность правительственных просветительских стратегий, позволившая создать единую правовую и законодательную базу для открытия и функционирования училищ различного уровня» (с. 699). В своих выводах автор опирается на материалы, отложившиеся в РГИА, ЦГИА Санкт-Петербурга, государственных архивах Архангельской и Вологодской областей и Национальном архиве Республики Карелия. Значительная их часть впервые вводится в научный оборот.

Монография включает пять глав и приложения, раскрывающие механизмы руководства учебными заведениями и взаимодействия чиновников, общественности и населения, состояние частного образования, социальное положение воспитанников и т.д. В первое десятилетие XIX в. правительство пыталось выстроить «цельную и законченную конструкцию», которая включала четыре ступени образования, основанные на единстве управления, связанные преемственностью программ обучения и предоставлявшие возможность беспрепятственного их прохождения представителям разных сословий (с. 101–102). Но уже в середине 1810-х гг. наметился отход от «бессословного принципа школьной реформы» (с. 115). Финансовый кризис привёл к ухудшению материальной обеспеченности школ и не позволил сделать их бесплатными для учащихся (с. 113–115). Одновременно осуществлялась клерикализация образования «с усилением нравственного и дисциплинарного надзора» (с. 117). При Николае I курс был существенно скорректирован: предпочтение теперь отдавалось принципам сословности и «законченного курса обучения» в училищах каждой ступени. Во второй четверти XIX в. значительно расширилась сеть учебных заведений (и в городах, и в сельской местности), улучшилось их материальное положение, но вместе с тем вводилась строгая регламентация преподавания (с. 139). По словам Калининой, «провозглашённая относительная свобода университетского правления в подведомственном учебном округе в начале XIX в. постепенно уходила в прошлое, на её место пришла чёткая организация контроля и наблюдения над училищным ведомством» (с. 140). В итоге «завершение этапа становления российской системы народного образования можно отнести к концу 1850-х гг., когда удалось не номинально, но на практике создать сеть начальных школ в сельской местности, завершивших всю конструкцию училищ, строившуюся сверху вниз: университет – гимназия – уездное училище – начальное училище» (с. 700).

В монографии показано, как эти замыслы реализовывались в Архангельской, Вологодской и Олонецкой губерниях. Поскольку высших учебных заведений в регионе не было, в центре внимания автора оказались учреждения средней и низшей ступени. К 1855 г. там действовали 3 гимназии, 2 благородных пансиона, 2 училища для детей канцелярских служителей, 18 уездных и 33 городских приходских училища, 6 женских и 43 частных школы² (с. 701). В книге говорится об обстоятельствах их открытия, применявшихся в них образовательных программах, материально-технической базе и финансировании школ, численности учащихся, достигавшей в середине XIX в. 6 тыс. человек, и трудностях, возникавших в северных губерниях. Для того, чтобы проследить динамику развития системы народного просвещения на Русском Севере, читатель может воспользоваться приложением № 17, где приводится список школ и указаны даты их открытия (с. 723–733).

Анализируя формы и методы учебно-воспитательной работы, Калинина справедливо отмечает, что «в течение первой половины XIX в. на повестке дня стояли главные вопросы: Чему учить? Как учить? Каково значение каждого учебного предмета для общего духовного развития учащихся?» (с. 434). Русские педагоги активно разрабатывали новые методы преподавания, знакомились с зарубежным опытом, составляли методические и иные пособия. Впрочем, в монографии убедительно показано, что на практике новшества приживались с большим трудом и повсеместно практиковался так называемый обыкновенный способ обучения: заучивание на память. Ситуацию удалось переломить лишь к середине века, когда основное внимание стали уделять «раскрытию умственных и нравственных возможностей учеников» (с. 434). Вместе с тем со временем школа всё больше отходила от идеи «формирования просвещённых юношей» и сосредоточивалась на их воспитании в «государственном» духе (в соответствии с уваровской триадой «православие, самодержавие, народность»).

Характерно, что проблемы, связанные с нехваткой квалифицированных кадров, скудным обеспечением преподавателей, отсутствием у них прочного положения в обществе и проч., в провинции удалось частично решить лишь в 1830–1840-е гг. Именно тогда происходит становление «учительства» «как социопрофессиональной группы с достаточно высоким для провинции правовым и социальным статусом» (с. 639). Весьма важно и то, что «эта группа в течение рассматриваемого времени оставалась открытой на “входе”, с преобладанием лиц из духовного звания, но достаточно закрытой на “выходе”, поскольку многие дети учителей воспроизводили профессиональный и жизненный сценарии своих отцов» (с. 639). Безусловно, в северной глубинке для представителей духовенства и податных сословий возможность стать учителем была весьма привлекательной и служила своего рода социальным лифтом.

Не менее любопытно то, что, согласно статистике, разнородная сословная принадлежность школьников первой четверти XIX в. сменяется после 1830 г. преобладанием детей дворян и чиновников. Подробно раскрывается в монографии повседневная жизнь учеников – распорядок дня, успеваемость, дисциплина, проведение экзаменов, взаимоотношения между собой и с учителями. До сих пор эти сюжеты практически не находили отражения в исторических исследованиях. Несомненно заинтересуют читателей и наблюдения автора, касающиеся влияния школы на формирование личности ученика.

Таким образом, Калининой удалось осветить основные тенденции в развитии народного просвещения в северных губерниях и значительно расширить и обогатить сложившиеся в историографии представления о провинциальной школе первой половины XIX в. Между тем в книге следовало чётче очертить связь политики в сфере образования и действий, направленных на качественное обновление личного состава правительственного аппарата, в том числе и на местах. Реорганизация системы образования и государственной службы шли одновременно и были взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку одной из основных функций провинциальных учебных заведений являлась подготовка кадров для органов губернского и уездного управления.

В первой четверти XIX в. развитие школьного дела проходило медленно (во многом – из-за финансовых трудностей), а численность обучавшихся оставалась весьма скромной. Бóльшая часть учеников покидала учебные заведения, не завершив полный курс и овладев лишь основами грамотности. Это отчасти объяснялось отсутствием у населения желания и потребности в приобретении полноценного образования, а также плохой организацией учебно-воспитательного процесса и скудной материально-технической базой учебных заведений. Александр I прилагал усилия, направленные на «повышение престижа образования в России и формирование образовательной потребности в различных слоях общества» (с. 118). К одной из таких мер Калинина относит «указ об экзаменах на чин 6 августа 1809 г.», который «должен был победить нежелание дворянского сословия получать светское образование» (с. 118). Однако данное утверждение достаточно спорно, поскольку введением образовательного ценза правительство стремилось не только повысить уровень знаний чиновников, но и ограничить приобретение потомственного дворянства на гражданской службе по выслуге лет³. Именно по этой причине указ не привёл к массовому притоку дворян в образовательные учреждения и в наибольшей степени отразился на карьерных перспективах выходцев из других сословий. Калинина утверждает, будто указ 1809 г. устанавливал «высокий образовательный ценз для получения должностей». Более того, «для занятия чинов коллежского асессора, статского советника и более высоких чинов по Табели о рангах необходимо было получить университетское образование или университетский диплом», а «имеющие дипломы получали право занимать многие должности без долгой выслуги лет» (с. 214). При этом явно смешиваются «чин» и «должность» и не учитывается, что в местном управлении в первой половине XIX в. несоответствие между классом должности и чином служащего, занимавшего её, стало обычной практикой (исключение составляли лишь ключевые лица в губернской администрации): назначение на более высокий пост не приводило автоматически к повышению в чине, а чины присваивались без продвижения по службе (в том числе и тем, кто трудился в канцеляриях, для которых не предусматривались ранги).

Наличие университетского аттестата, конечно, ускоряло чинопроизводство и способствовало карьерному росту, но для того, чтобы занять видное место в том или ином ведомстве, требовался служебный опыт. Совершенно не соответствует действительности и предположение автора, будто «для провинциального чиновничества, не поднимавшегося выше первых классных чинов, ограничения по образовательному цензу так же были неактуальны» (с. 214). Напротив, именно реализация указа 1809 г. привела к появлению «вечных титулярных советников». Например, среди чиновников Вологодской губ. в 1806 г. доля лиц, имевших чин XIV класса, составляла 35%, XII – 22, X – 13, IX – 16, VIII – 6%, а в 1826 г. на эти же группы приходилось 31, 24, 14, 25 и 0,7% соответственно⁴. Таким образом, почти половине служащих все-таки удавалось перейти в коллежские секретари и выше, но заметно выросла доля титулярных советников и значительно сократилось число коллежских асессоров.

После утверждения в 1828 г. нового школьного устава в провинции произошли кардинальные изменения – увеличилось финансирование учебных заведений, постепенно улучшалось качество обучения, стали учреждаться специализированные курсы и школы, больше соответствовавшие запросам населения. Именно с этого времени наметился рост численности учащихся, среди которых теперь преобладали дети дворян и чиновников. Это в целом соответствовало общероссийским тенденциями и не случайно совпало с существенными переменами в порядке прохождения гражданской службы. Согласно указу 14 октября 1827 г. на неё принимались лица не моложе 14 лет, а её действительное прохождение отсчитывалось с 16 лет⁵. Отныне чиновники уже не могли пристраивать малолетних детей в канцелярии присутственных мест и вынуждены были отправлять их учиться. А после указа 25 июня 1834 г. скорость приобретения чинов стала напрямую зависеть от уровня образования⁶.

В книге эти факторы не учитываются. Тем не менее Калинина искала объяснение происходившим процессам, ссылаясь, в частности, на указ 9 ноября 1831 г.⁷, который якобы запрещал брать «чиновников на канцелярскую службу без диплома “хотя бы уездного училища”» (с. 235). Между тем в тексте указа об этом не сказано и вообще не упоминается ни о чиновниках, ни о канцелярских служителях. Ссылаясь на всеподданнейший отчёт министра народного просвещения за 1852 г., автор пишет о том, что «в 1848 г. последовало запрещение производить канцелярских служителей в первый классный чин, если они не имели аттестата об успешном окончании полного курса уездного училища или об экзамене “в предметах оного”» (с. 235). В действительности же подобный указ появился в 1844 г. и распространялся только на детей приказных служителей, учёных и художников, не имевших чинов⁸.

К сожалению, при издании монографии не удалось избежать досадных опечаток, которые нередко затрудняют чтение (с. 193), а иногда могут запутать читателя. Так, на с. 122. приведены слова министра народного просвещения А.С. Шишкова: «Приходские училища должны существовать у нас преимущественно для крестьян, уездные для купечества, обер-офицерских дворян, гимназии – преимущественно для дворян». При этом автор ссылается на «Записки адмирала А.С. Шишкова» (СПб., 1868. С. 16). Однако в фондах центральных библиотек такое издание отсутствует. Возможно, имеются в виду «Записки адмирала Александра Семёновича Шишкова», вышедшие в 1868 г. в Москве с предисловием О.М. Бодянского. Но в них на с. 16 подобных слов нет. Встречаются они только у П.Н. Милюкова, в книге которого цитата выглядит так: «Приходские школы должны существовать у нас преимущественно для крестьян, мещан и промышленников низшего класса; уездные – для купечества, обер-офицерских детей и дворян; гимназии – преимущественно для дворян»⁹. Некоторые неточности можно обнаружить также в написании географических названий и фамилий. Город Тотьма назван Тотемском (с. 728), Верховажский посад – заштатным городом Верховажском (с. 303–304), вологодский губернатор А.А. Горяинов – Горяниновым (с. 317) и т.д. Отсутствие именного указателя существенно затрудняет поиск имеющейся в монографии информации.

Впрочем, всё это не снижает значимости проведённого Е.А. Калининой исследования. Широкий круг источников (в том числе документов, выявленных в региональных архивохранилищах), обращение к редким и малоиспользуемым дореволюционным изданиям, материалам периодической печати и мемуарам позволили ей убедительно обосновать свои выводы и «оживить» историю школ на севере России множеством интересных и ранее неизвестных деталей. Научная новизна монографии несомненна. Она будет полезна всем, кто исследует историю образования и государственного управления в Российской империи, поскольку основной контингент учащихся составляли лица, планировавшие пополнить ряды чиновников.